È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ, Â ÙÂÚË /Í ÓË )

π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009

E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5

π OY A 2 π OY A 2 ÚÈ Î, 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 2 ıâì ÙÈÎ : È -appleôï appleôïèùèûìèî È ÛÙ ÛË ÛÙË ÁÏÒÛÛ ÚÔ Ú Ô:. apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË -. Ï ÚÈ Ô 9.00-9.30 Ó ÁÓˆÛÙÈÎ ÂÍÈfiÙËÙ ÛÙË Â ÙÂÚË/ ÓË ÏÒÛÛ ÙˆÓ Ì ıë- ÙÒÓ Ì ª ıëûè Î ÛÎÔÏ Â : ªÈ ÎÚÈÙÈÎ Û ÓıÂÛË. Ï ÙÛ,. Ï ÚÈ Ô,. Ú 9.30-9.50 ÂÈÙÔ ÚÁÈÎ Ó ıìèûë ÙÔ ÎÔÈÓˆÓÈÎÔ ÚfiÏÔ ÙˆÓ ÂÎapple È Â ÙÈ- ÎÒÓ: Û Ì ÔÏ ÛÙËÓ appleôùâïâûì ÙÈÎ È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ÛÙÈ Û Á ÚÔÓ appleôï appleôïèùèûìèî Ù ÍÂÈ. È ËÚfiappleÔ ÏÔ 9.50-10.10 applefi ÂÈ ÙˆÓ ÊÈÏÔÏfiÁˆÓ ÁÈ ÙËÓ ÂÎapple È Â ÙÈÎ appleôïèùèî apple Ó ÓÙÈ ÛÙË È Â ÚÈÛË ÙË appleôï appleôïèùèûìèîfiùëù : ΔÔ appleúfiáú ÌÌ «ŒÓÙ - ÍË apple ÏÈÓÓÔÛÙÔ ÓÙˆÓ Î È ÏÏÔ appleòó Ì ıëùòó ÛÙË Â ÙÂÚÔ ı- ÌÈ ÂÎapple  ÛË- ÌÓ ÛÈÔ» applefi ÙÔ... ª. Ï ÓÙfiÌÔ 10.10-10.30 ÏÏËÓÈÎ ÁÈ ªÂÙ Ó ÛÙÂ, ÏÈÓÓÔÛÙÔ ÓÙÂ, ÚfiÛÊ ÁÂ Î È ÓÔ : π ÂÔÏÔÁÈÎÔ appleúôû Ó ÙÔÏÈÛÌÔ Î È ÌË ÓÈÛÌÔ ÂÓÛˆÌ - ÙˆÛË ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ ÎÔÈÓˆÓ. à ٠ËıÂÔ ÚÔ,. ÈÔ ÓÓË 11.50-12.10 Âapple Ú ÛË ÙÔ apple Ú ÁÔÓÙ «ËÏÈλ ÛÙËÓ ÂÎÌ ıëûë ÙË Â ÙÂ- ÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ : H appleâú appleùˆûë ÙË Ó ÂÏÏËÓÈÎ. ƒô ÛÔ ÏÈÒÙË 12.10-12.30 Âapple Ú ÛË ÙË Ì ıëûè Î ÔÌ ÛÙËÓ Ó appleù ÍË ÙÔ ÁÚ ÌÌ - ÙÈÛÌÔ apple È ÈÒÓ appleúôû ÔÏÈÎ ËÏÈÎ : ΔÔ apple Ú ÂÈÁÌ ÙË apple ÚÔÈ- Ì. ˆÛÙÈÓÔ Ë, ÈÚ. È ÚÔappleÔ ÏÔ 12.30-12.50 Ú ÎÙÈÎ Ó ÁÓˆÛË Ì ÛÎÔapplefi ÙËÓ Î Ù ÓfiËÛË ÙˆÓ ÎÂÈÌ ÓˆÓ ÛÙÔ Ì ıëì ÙË ÂÔÂÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ ÛÙÔ ÌÓ ÛÈÔ. Ó ÏÏ ÎÙÈÎ appleúôû ÁÁÈÛË Û ÌÊˆÓ Ì ÙÔ ÌÔÓÙ ÏÔ ÙˆÓ Û ÁÁÂÓÒÓ appleú ÎÙÈÎÒÓ ÙÔ Ó ÁÓÒÛÙË ( ÙˆÓ ÙÂÛÛ ÚˆÓ ÚfiÏˆÓ ÙÔ Ó ÁÓÒÛÙË). μâîú 12.50-13.10 ªÂÏ ÙË appleâú appleùˆûë ÓËapple Ô Ì ÓÔËÙÈÎ Î ı ÛÙ ÚËÛË appleúfiáú Ì- Ì apple Ú Ì ÛË ÛÙÔÓ appleúôêôúèîfi ÏfiÁÔ. ÔÏÈÎ Ô 13.10-13.30 È ÛÎ ÛÂÈ apple Ú ÁˆÁ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÛÙË ÎÂ Ô Î È ÛÙÈ ÓÂÏÏ ÓÈ ÂÍÂÙ ÛÂÈ. μ Î ÏË,. Ù Ó 13.30-14.15 ÏÔÌ ÏÂÈ - Ï ÛÈÌÔ Û ÓÂ Ú Ô Àƒπ 6 Δ ªμƒπ À 2009 10.30-11.00 È appleôïèùèûìèî Âapple ÚÎÂÈ Î È ÂÙÔÈÌfiÙËÙ ÂÎapple È Â ÙÈÎÒÓ ÛÙË È - ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË /Í ÓË ÁÏÒÛÛ Û Δ... ÙÔ Â͈ÙÂÚÈÎÔ. È ÏÂÎÙfiappleÔ ÏÔ 11.00-11.30 È ÏÂÈÌÌ - Î Ê ÚÔ Ú Ô:. Ú Ë -. Ú 11.30-11.50 Ú appleù ÎÊÚ ÛË apple È ÈÒÓ Û ÔÏÈÎ ËÏÈÎ ÛÙË ÌËÙÚÈÎ Î È Í ÓË ÁÏÒÛÛ : Ë Âapple Ú ÛË ÙÔ Ê ÏÔ. ÌÔÁÏÔ,. Ú,. ÓÙÂÏ, ª. μú ÒÓË 28 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 16.00 ÂÓ ÁËÛË ÛÙÔÓ ÚÎÙÔ ÚÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 29 Àƒπ 6 Δ ªμƒπ À 2009

Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας σε Τ.Ε.Γ του εξωτερικού. Η περίπτωση της Ολλανδίας Δρ. Θανάσης Διαλεκτόπουλος Πρώην Συντονιστής Α /θμιας & Β /θμιας Εκπαίδευσης Benelux Abstract In the present work we try to search the educational competence of teachers who are on secondment as for their scientific/methodological training and their educational readiness when they undertake educational work in the school units of Holland. For this aim we made appropriate inquiring tool (questionnaire) and we gave it out to 19 Greek teachers in total who serve in Primary and Secondary Education in Holland. From the research it resulted that the teachers who are on secondment have insufficient or completely non-existent cross-cultural readiness and competence in teaching Greek as a second/foreign language and the elements of Greek culture. 1. Ελληνόγλωσση εκπαίδευση στην Ολλανδία Η οργάνωση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στην Ολλανδία προήλθε από πρωτοβουλία των Ελλήνων μεταναστών στα τέλη της δεκαετίας του 1960. Ήθελαν κατά την επιστροφή τους στην Ελλάδα να μην υστερούν τα παιδιά τους στη γλώσσα και να ενταχθούν όσο γινόταν καλύτερα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ή στο ενδεχόμενο της μόνιμης παραμονής τους στην Ολλανδία, να μην αποξενωθούν γλωσσικά και πολιτισμικά από αυτούς τους ίδιους και από άλλα μέλη της οικογένειας. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970 η οργάνωση της ελληνόγλωσσης παιδείας στην Ολλανδία περιήλθε υπό την αιγίδα της ελληνικού Υπουργείου Παιδείας με την απόσπαση δασκάλων και την αποστολή διδακτικού υλικού για τη λειτουργία των λεγόμενων Τμημάτων Μητρικής Γλώσσας. Το σχολικό έτος 2008-2009 λειτουργούσαν στην Ολλανδία 12 Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, 4 για τη Δευτεροβάθμια, καθώς και 4 για την Προσχολική.

2. Διασαφήνιση των όρων Για να γίνει κατανοητό τι εννοούμε με τους όρους διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών, θα πρέπει πρώτα να τους αναλύσουμε, γιατί έχουν διαφορετικό περιεχόμενο, καθώς εκπροσωπούν διαφορετικούς χώρους γνώσεων. Η εκπαιδευτική επάρκεια 1 ενός εκπαιδευτικού πιστοποιείται με την απόκτηση του πτυχίου. Θεωρητικά, ο Έλληνας εκπαιδευτικός που φοίτησε σε μια Παιδαγωγική Ακαδημία ή ένα Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης θεωρείται εκπαιδευτικά επαρκής για να ανταποκριθεί στο διδακτικό του έργο. Η εκπαιδευτική επάρκεια, λοιπόν, περιλαμβάνει τις σπουδές, την κατάρτιση και όλες εκείνες τις δεξιότητες και γνώσεις που απαιτούνται για να ασκήσει το εκπαιδευτικό του έργο (Γεωργογιάννης, 2004: 99). Εάν ο Έλληνας εκπαιδευτικός είναι εκπαιδευτικά επαρκής μετά την απόκτηση πτυχίου, τίθεται ακολούθως το ερώτημα πότε μπορεί να θεωρηθεί εκπαιδευτικά έτοιμος. Εάν η εκπαιδευτική του ετοιμότητα 2 ανταποκρίνεται σε αυτό που πρέπει να κατέχει από πλευράς κυρίως δεξιοτήτων και εφαρμογής της θεωρητικής επάρκειάς του στην πράξη. Η πρακτική άσκηση και η μετουσίωση των γνώσεών του στην εφαρμοσμένη εκπαιδευτική διαδικασία είναι αυτή ουσιαστικά που καθορίζει και την εκπαιδευτική ετοιμότητά του (Γεωργογιάννης, 2004: 99). 3. Διατύπωση του προβλήματος Τίθεται το ερώτημα: ο εκπαιδευτικά επαρκής και ο εκπαιδευτικά έτοιμος εκπαιδευτικός για το ελληνικό σχολείο της Ελλάδας είναι και διαπολιτισμικά επαρκής και έτοιμος για να διδάξει σε μαθητές ελληνικής καταγωγής στο εξωτερικό; 1. Επάρκεια (διδασκαλίας), η βεβαίωση ικανότητας διδασκαλίας,που χορηγείται από ανώτατο κρατικό φορέα (Υπουργείο Παιδείας) σε κατόχους ορισμένων διπλωμάτων σε ορισμένο γνωστικό αντικείμενο (λ.χ. ξένες γλώσσες) και είναι απαραίτητη για τη νόμιμη διδασκαλία του αντικειμένου αυτού. Γ. Μπαμπινιώτης. (1998). Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα. Κέντρο Λεξικολογίας, σελ.647. 2. Ετοιμότητα, η ικανότητα άμεσης αντίληψης των ερεθισμάτων και κατάλληλης αντιδράσεως σε αυτά (ως αποτέλεσμα συνήθως κατάλληλης προετοιμασίας). Γ. Μπαμπινιώτης. (1998). Λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας. Αθήνα. Κέντρο Λεξικολογίας, σελ.686.

Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε τον διαπολιτισμικά επαρκή εκπαιδευτικό. Στην Ελλάδα το θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ήρθε στο προσκήνιο στο τέλος της δεκαετίας του 1980 σε σχέση με τους παλιννοστούντες ομογενείς αλλά και την εγκατάσταση μεγάλου αριθμού οικονομικών και πολιτικών προσφύγων, λόγω των πολιτικών και κοινωνικών αλλαγών σε Ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο. Η Ελλάδα έγινε χώρα υποδοχής μεταναστών και διάφορα κοινωνικά προβλήματα έκαναν την εμφάνισή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. Τι συμβαίνει όμως με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών στο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης; Πώς αποκτούν οι εκπαιδευτικοί τη διαπολιτισμική ετοιμότητα και επάρκεια για να μπορέσουν να ανταποκριθούν σε καταστάσεις διαπολιτισμικής πρακτικής και διδασκαλίας; Αν επιδιώξουμε να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό, τότε θα πρέπει να χωρίσουμε τους εκπαιδευτικούς σε δύο κατηγορίες (Γεωργογιάννης, 2004: 102): α) στους εκπαιδευτικούς που καλούνται να ασκήσουν διαπολιτισμική εκπαίδευση και να διδάξουν την ελληνική γλώσσα στον ελλαδικό χώρο και β) στους εκπαιδευτικούς που καλούνται να ασκήσουν διαπολιτισμική εκπαίδευση και να διδάξουν την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη ή ξένη στους ομογενείς αλλά και σε ελληνόφωνους αλλοεθνείς του εξωτερικού. Οι δύο παραπάνω ομάδες θα πρέπει να έχουν κοινές αλλά και διαφορετικές γνώσεις που θα τους προσδώσουν την απαιτούμενη διαπολιτισμική εκπαιδευτική επάρκεια. Σε ένα άρθρο του, ο Γεωργογιάννης (2004: 104) κάνοντας μια εκτίμηση της διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής επάρκειας των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην Ελλάδα γράφει: «σχετικά με τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών που ασχολούνται με την άσκηση διαπολιτισμικού έργου στα ελληνικά σχολεία, στις τάξεις υποδοχής, σε φροντιστηριακά μαθήματα, στην ενισχυτική διδασκαλία και σε μαθητές στην κανονική τάξη, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί δε διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα για να ασκήσουν αυτό το έργο. Ό,τι σήμερα γίνεται στον ελλαδικό χώρο σχετικά με τους αλλοδαπούς, τους Έλληνες παλιννοστούντες, τους οικονομικούς πρόσφυγες, τους μειονοτικούς πληθυσμούς γίνεται εμπειρικά και μόνο».

Και για τους εκπαιδευτικούς που αποσπώνται στο εξωτερικό η προετοιμασία παραμένει σχεδόν η ίδια με όλες τις ελλείψεις που αναφέρθηκαν παραπάνω. Δε διαθέτουν την απαιτούμενη διαπολιτισμική επάρκεια στους διάφορους χώρους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αλλά ούτε και τη διαπολιτισμική ετοιμότητα, αφού δεν έχουν εμβαθύνει ποτέ στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας ούτε στο θεωρητικό μέρος των σπουδών τους (ειδική διδακτική) ούτε στην πρακτική άσκηση. Για τους εκπαιδευτικούς που αποσπώνται στο εξωτερικό «στην καλύτερη περίπτωση προσφέρεται ένα πενθήμερο σεμινάριο ενημέρωσης πριν από την αναχώρησή τους για τις χώρες απόσπασης. Όλα τα υπόλοιπα αφήνονται στην τύχη και τον ηρωισμό τους για να προσφέρουν εκπαιδευτικό έργο και να διατηρήσουν την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό στους ομογενείς» (Γεωργογιάννης, 2004: 107). Εκπαιδευτικοί, δηλαδή, που μπορεί να μην έχουν βρεθεί ποτέ στη ζωή τους στο εξωτερικό, να μη γνωρίζουν τη γλώσσα της χώρας απόσπασης, να μην έχουν καμία ιδέα από διαπολιτισμική εκπαίδευση και διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, καμία ιδέα από διδακτικές μεθόδους κλπ. καλούνται να προσφέρουν έργο σε μαθητές που έχουν γεννηθεί εκτός Ελλάδας και κοινωνικοποιούνται κάτω από διαφορετικές συνθήκες από ό,τι οι μαθητές στην Ελλάδα, δηλαδή διπολιτισμικέςδιγλωσσικές συνθήκες και συχνά πολυποτιτισμικές-πολυγλωσσικές (Γεωργογιάννης, 2004: 107). Όπως σημειώνει ο Γεωργογιάννης (2004:112), «η ελληνική πολιτεία έδειξε πως έχει την πολιτική βούληση και διαθέτει ως ένα βαθμό και τα κονδύλια, τα οποία όμως διαθέτει χωρίς σχεδιασμό, χωρίς στρατηγική, χωρίς οργάνωση, τόσο κοντόφθαλμα, τόσο ανορθολογικά, τόσο αντιπαραγωγικά και αναποτελεσματικά που δεν προσφέρουν στο βαθμό που θα μπορούσαν αλλά και που θα όφειλαν να προσφέρουν στην ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό, στην εικόνα της Ελλάδας και τη διάδοσή τους στο εξωτερικό». 4. Υποθέσεις της έρευνας Λαμβάνοντας υπόψη: α) τις διαμαρτυρίες των γονέων σχετικά με την αναποτελεσματική διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας στους μαθητές ελληνικής καταγωγής (δεύτερης και τρίτης

γενιάς) β) τις δηλώσεις των ίδιων των μαθητών ότι δεν έρχονται με ευχαρίστηση στο «Ελληνικό σχολείο», παρά μόνο διότι τους το επιβάλλουν οι γονείς τους γ) ότι από το συνολικό αριθμό των Ελλήνων μαθητών στην Ολλανδία το 1/3 δεν παρακολουθεί τα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας, θεωρούμε ότι, εν πολλοίς, αυτό οφείλεται στην ανεπαρκή ή παντελώς ανύπαρκτη διαπολιτισμική ετοιμότητα και επάρκεια των αποσπασμένων Ελλήνων εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας και των στοιχείων ελληνικού πολιτισμού. 5. Μέθοδος δείγμα Η έρευνα διεξήχθη στο τέλος της περασμένης σχολικής χρονιάς 2008-2009. Συμμετείχε όλος ο αριθμός των αποσπασμένων εκπαιδευτικών στην Ολλανδία: Σύνολο 19 εκπαιδευτικοί, συγκεκριμένα 3 νηπιαγωγοί, 12 δάσκαλοι και τρεις φιλόλογοι. Τους εξηγήσαμε τους λόγους διεξαγωγής της έρευνας και τους ζητήσαμε να απαντήσουν σε ένα ερωτηματολόγιο που περιλάμβανε 20 ερωτήσεις, όλες κλειστού τύπου σε μια κλίμακα τεσσάρων διαβαθμίσεων (πάρα πολύ, πολύ, λόγο, καθόλου), πλην της πρώτης ερώτησης. Στην πρώτη ερώτηση οι εκπαιδευτικοί καλούνται να απαντήσουν αν έχουν παρακολουθήσει το πενθήμερο εισαγωγικό σεμινάριο στην Αθήνα λίγο πριν την απόσπασή τους. Οι ακόλουθες 5 ερωτήσεις σκοπεύουν να συλλέξουν πληροφορίες σχετικά με την εκπαιδευτική τους επάρκεια, όσον αφορά το θεωρητικό πεδίο, όταν αποσπάστηκαν στις Ελληνόγλωσσες μονάδες του εξωτερικού και ανέλαβαν για πρώτη φορά εκπαιδευτικό έργο. Οι επόμενες τέσσερις ερωτήσεις αφορούν την εκπαιδευτική τους επάρκεια ως προς την επιστημονική / μεθοδολογική τους κατάρτιση και οι τελευταίες δέκα ερευνούν αν οι εκπαιδευτικοί διέθεταν εκπαιδευτική ετοιμότητα, όταν ξεκίνησαν το εκπαιδευτικό τους έργο στην Ολλανδία. Από τους 19 εκπαιδευτικούς απάντησαν οι 17. Δεν απάντησε μια νηπιαγωγός και ένας δάσκαλος. 6. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων Από τους 17 εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα οι 10 δήλωσαν πως δεν παρακολούθησαν ποτέ την πενθήμερη εισαγωγική επιμόρφωση πριν την αναχώρησή

τους για το εξωτερικό. Όταν αποσπάστηκαν στις ελληνόγλωσσες μονάδες της Ολλανδίας και ανέλαβαν εκπαιδευτικό έργο, 5 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως δεν γνώριζαν «καθόλου» για το ελληνικό μεταναστευτικό ρεύμα στην Ολλανδία, 9 δήλωσαν «λίγο» και 3 «πολύ». Κανένας δε δήλωσε «πάρα πολύ». Άγνοια σχεδόν δήλωσαν οι εκπαιδευτικοί για το νομοθετικό πλαίσιο σχετικά με την εκπαίδευση των Ελληνοπαίδων στην Ολλανδία. Συγκεκριμένα 10 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως δεν γνώριζαν «καθόλου» και 7 πως γνώριζαν «λίγο» για το νομοθετικό πλαίσιο. Κανένας δε σημείωσε την ένδειξη «πολύ» και «πάρα πολύ». Η ίδια εικόνα εμφανίζεται και στο ερώτημα αν γνώριζαν για την εκπαιδευτική νομοθεσία και πολιτική της Ολλανδίας για τους αυτόχθονες και αλλοεθνείς μαθητές: 11 εκπαιδευτικοί δήλωσαν «καθόλου» και 6 «λίγο». Στο ερώτημα αν γνώριζαν για τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της Ολλανδίας, 10 εκπαιδευτικοί απάντησαν «λίγο» και «καθόλου» και 7 εκπαιδευτικοί απάντησαν «πολύ». Επίσης στο ουσιώδες ερώτημα αν γνώριζαν για τις δυσκολίες των Ελλήνων μαθητών στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, 11 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως δε γνώριζαν «καθόλου» και «λίγο», ενώ μόλις 5 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως γνώριζαν «πολύ» για τις δυσκολίες. Ελλειμματική εικόνα παρουσιάζεται και σε θέματα που αφορούσαν την επιστημονική / μεθοδολογική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Έτσι για θέματα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης 2 εκπαιδευτικοί δε γνώριζαν «καθόλου», 9 εκπαιδευτικοί «λίγο» και 6 εκπαιδευτικοί «πολύ». Κανένας δε σημείωσε την ένδειξη «πάρα πολύ». Για θέματα κοινωνιογλωσσολογίας (διπολιτισμική-διγλωσσική κοινωνικοποίηση Ελλήνων μαθητών στο εξωτερικό) 11 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως γνώριζαν «λίγο» και «καθόλου» και 6 εκπαιδευτικοί «πολύ». Το ίδιο σχεδόν προέκυψε και στο ερώτημα αν γνώριζαν για θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και για διαπολιτισμικά μοντέλα: 12 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως γνώριζαν «λίγο» και «καθόλου» και 5 εκπαιδευτικοί «πολύ» και «πάρα πολύ». Στο καίριο ερώτημα αν γνώριζαν για τη διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας μεθόδους διδασκαλίας και αναλυτικά προγράμματα πρακτικές εφαρμογές, 12 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως γνώριζαν «λίγο» και «καθόλου» και 5 «πολύ» και «πάρα πολύ». Όταν οι συμμετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικοί ρωτήθηκαν αν με την έναρξη του εκπαιδευτικού τους έργου διέθεταν εκπαιδευτική ετοιμότητα ως προς τη

διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας, οι 11 απάντησαν «λίγο» και «καθόλου» και οι 6 «πολύ» και «πάρα πολύ». Ως προς τη διδασκαλία στοιχείων πολιτισμού 9 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως διέθεταν «λίγο» και «καθόλου» εκπαιδευτική ετοιμότητα και 8 «πολύ» και «πάρα πολύ». Αναφορικά με την εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος 13 εκπαιδευτικοί απάντησαν πως διέθεταν «λίγο» και «καθόλου» εκπαιδευτική ετοιμότητα και 4 «πολύ» και «πάρα πολύ». Στην εφαρμογή διαπολιτισμικών μοντέλων εκπαίδευσης 13 εκπαιδευτικοί διέθεταν «λίγο» και «καθόλου» εκπαιδευτική ετοιμότητα και 4 «πολύ». Σχετικά με την παιδαγωγική διαχείριση της τάξης τους,με ετερόγλωσσο κυρίως μαθητικό πληθυσμό (Ολλανδική ως μητρική), 12 εκπαιδευτικοί διέθεταν, σύμφωνα με δηλώσεις τους, «λίγο» και «καθόλου» εκπαιδευτική ετοιμότητα και 5 «πολύ» και «πάρα πολύ». Ελάχιστη εκπαιδευτική ετοιμότητα διέθετε η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και ως προς την κατάταξη των μαθητών σε επίπεδα ανάλογα με το βαθμό Ελληνομάθειάς τους. Συγκεκριμένα 11 εκπαιδευτικοί διέθεταν «λίγο» και «καθόλου» και 6 εκπαιδευτικοί «πολύ» και «πάρα πολύ» εκπαιδευτική ετοιμότητα σε αυτόν τον τομέα. Ανύπαρκτη σχεδόν ήταν η εκπαιδευτική ετοιμότητα στη διοίκηση της σχολικής μονάδας, αφού 16 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως διέθεταν «λίγο» και «καθόλου» εκπαιδευτική ετοιμότητα και μόνο ένας δήλωσε πως διέθετε «πολύ». Στη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών (από τους οποίους πολλοί δεν είναι ελληνικής καταγωγής και κατά συνέπεια έχουν διαφορετική νοοτροπία), 8 εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως είχαν «λίγο» και «καθόλου» εκπαιδευτική ετοιμότητα και 7 «πολύ» και «πάρα πολύ». Τέλος, στην προβολή και διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στην κοινωνία της χώρας διαμονής 12 εκπαιδευτικοί απάντησαν πως είχαν «λίγο» και «καθόλου» εκπαιδευτική ετοιμότητα και 5 «πολύ» και «πάρα πολύ». 7. Συμπεράσματα-Προτάσεις Η εκπαιδευτική επάρκεια, ως προς τη θεωρητική κατάρτιση, των αποσπασμένων εκπαιδευτικών με την άφιξή τους στην Ολλανδία και την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου ήταν σύμφωνα με δηλώσεις τους σχεδόν ανύπαρκτη. Συγκεκριμένα, όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί γνώριζαν από «καθόλου» ως «λίγο» για το ελληνικό μεταναστευτικό ρεύμα στην Ολλανδία, το νομοθετικό πλαίσιο σχετικά με την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων και την εκπαιδευτική νομοθεσία και πολιτική της Ολλανδίας για τους

αυτόχθονες και αλλοεθνείς μαθητές. Άγνωστα για τους περισσότερους ήταν ακόμα και τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της χώρας αυτής. Η μεγάλη πλειοψηφία δε διέθετε εκπαιδευτική επάρκεια και ως προς την επιστημονική / μεθοδολογική κατάρτιση. Συγκεκριμένα, γνώριζε από «λίγο» ως «καθόλου» για θέματα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης, θέματα κοινωνιογλωσσολογίας, θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, για διαπολιτισμικά εκπαιδευτικά μοντέλα, για τη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας, για μεθόδους διδασκαλίας και αναλυτικά προγράμματα. Όταν οι εκπαιδευτικοί ζητήθηκαν να απαντήσουν αν διέθεταν εκπαιδευτική ετοιμότητα με την έναρξη του εκπαιδευτικού τους έργου, η πλειοψηφία σημείωσε την ένδειξη «λίγο» και «καθόλου». Η εκπαιδευτική ετοιμότητα αφορούσε στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας, στη διδασκαλία στοιχείων πολιτισμού, στην εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος, στην εφαρμογή διαπολιτισμικών μοντέλων εκπαίδευσης, στην παιδαγωγική διαχείριση της ετερόγλωσσης τάξης, στην κατάταξη των μαθητών σε γνωστικά επίπεδα, στη διοίκηση της σχολικής μονάδας, στη συνεργασία με ξένους φορείς, στην προβολή και διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού. Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτό πως οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί στην Ολλανδία και γενικότερα στο εξωτερικό διαθέτουν ανεπαρκή ή παντελώς ανύπαρκτη διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα. Αφήνονται αβοήθητοι να αποκτήσουν μόνοι την ετοιμότητά τους, εμπειρικά, κατά την διάρκεια της απόσπασης. Απαραίτητα εφόδια για τους αποσπασθέντες στο εξωτερικό εκπαιδευτικούς στην απόκτηση επάρκειας και ετοιμότητας (που δεν απέκτησαν κατά την διάρκεια των σπουδών τους και που απαιτούνται για να είναι εκπαιδευτικά έτοιμοι, όταν αναλάβουν εκπαιδευτικό έργο στο εξωτερικό) είναι η γνώση των τρόπων ή των οργανωτικών σχημάτων, των μεθοδολογικών αρχών και των αναλυτικών προγραμμάτων που εφαρμόζονται στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, καθώς και του ελληνικού πολιτισμού. Η εκπαιδευτική επάρκεια και ετοιμότητα εκτός από διδακτική, έχει σχέση με παραμέτρους όπως είναι η ενημέρωση γύρω από την εκπαιδευτική κατάσταση της χώρας απόσπασης, η κατάρτιση σχετικά με τη λειτουργία του ελληνικού σχολείου στις διάφορες μορφές του, η γνώση του σχολικού περιβάλλοντος, η γνώση των σχέσεων με τους εκπαιδευτικούς συναδέλφους στο

σχολικό περιβάλλον, οι σχέσεις με τον διευθυντή του σχολείου, με τις σχολικές υπηρεσίες, οι σχέσεις με τους συλλόγους των γονέων και κηδεμόνων καθώς και με τις εφαρμογές των νομικών πλαισίων που διέπουν την εκπαίδευση. Αν θέλουμε ακόμα να ασκήσουμε πολιτική για τη διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί, πέρα από τα συμβατικά τους καθήκοντα, να γνωρίζουν τους φορείς εκείνους του εξωτερικού που ασχολούνται με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού, όπως για παράδειγμα πανεπιστημιακά τμήματα, λαϊκά πανεπιστήμια, ομογενειακούς φορείς (Κοινότητες, Συλλόγους) και άλλους θεσμούς και να συνεργάζονται μαζί τους. Φυσικά, έλλειψη διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας δε χαρακτηρίζει μόνο τους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς αλλά και αυτά τα στελέχη της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, τους Συντονιστές Εκπαίδευσης, οι οποίοι έχουν καθήκοντα διοικητικού προϊσταμένου και επιστημονικού καθοδηγητή και ωστόσο επιλέγονται χωρίς ειδικά κριτήρια. Με δεδομένο το γεγονός της ανεπάρκειας των εκπαιδευτικών στο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αλλά και της διδασκαλίας της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, απαιτείται η διαμόρφωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των Παιδαγωγικών Τμημάτων, ώστε να καλύπτεται όλο το φάσμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας και τελικά να προσφέρεται η απαιτούμενη κατάρτιση για την εκπαιδευτική επάρκεια των εκπαιδευτικών που θα θελήσουν να αποσπαστούν στο εξωτερικό. Ίσως τα Διδασκαλεία της χώρας θα μπορούσαν να καλύψουν το μορφωτικό έλλειμμα που αφορά τη διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα εκπαιδευτικών που επιθυμούν να αποσπαστούν στο εξωτερικό. Διαμορφώνοντας κατάλληλα τα εκπαιδευτικά τους προγράμματα, θα μπορούσαν να αποτελέσουν τα φυτώρια των εκπαιδευτικών που επιθυμούν να διδάξουν στην ομογένεια την Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, σύμφωνα με τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία Γεωργογιάννης, Π. 2004. Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών. Στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Πρακτικά 1 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου (σελ. 99-113). Πάτρα: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Π.Τ.Δ.Ε Πανεπιστημίου Πατρών. Διαλεκτόπουλος, Θ. 2007. Οδηγός Ελληνόγλωσσης Εκπαίδευσης Βελγίου, Ολλανδίας και Λουξεμβούργου. Βρυξέλλες: Πέλτη.